Algunas ideas claves para la Pedagogía de la Muerte

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Extraído de: Vicenç Arnaiz. (2003). Aula de Infantil. [Versión electrónica]. Revista Aula de Infantil 12

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Pedagogía de la muerte:

Definiríamos la pedagogía de la muerte como el conjunto de propuestas metodológicas, ideas, habilidades y actitudes que permiten a los niños y a las niñas dotarse de herramientas intelectuales y afectivas para aproximarse a la comprensión de la fragilidad humana, de su vulnerabilidad, y así poder vivir dando un sentido a la vida ajustado a su verdadero valor. No es responsabilidad exclusiva de la escuela, pero la escuela es un buen nido.

Algunas claves para la pedagogía de la muerte:

Lo primero que se necesita para poder hablar de la muerte con los niños y las niñas es aceptar que no tendremos respuestas a todo. Entender la muerte exige aceptar la incertidumbre. Incertidumbre de la vida, incertidumbre de las respuestas al respecto, incertidumbre del sentido… Querer estar seguros nos exigiría mentir. De la muerte, o hablamos sinceramente o mejor callar. Una segunda cuestión es no esperar a hablar de la muerte a que sea tan próxima que los sentimientos nos ofusquen. Hay muchas ocasiones para hablar de la muerte y de lo que la rodea. La muerte de un conocido, una visita al cementerio, la observación de un entierro, la muerte de la mascota, la semilla sembrada, la noticia que conmueve… son ocasiones que hay que aprovechar para hablar con el niño del tema y facilitarle el acceso comprensivo a todos los aspectos (sociales, religiosos, biológicos, ecológicos, históricos…). Cuando la muerte nos toca de cerca tenemos que enseñar a hacer el duelo, facilitar la integración de la pérdida. Y eso exige otros referentes. Una tercera cuestión es que hay que hablar con claridad, sin esconder las palabras. Hay que utilizar las palabras muerte, difunto, cadáver, ataúd… No las disfracemos con eufemismos como “descansar”, “dormir”, “ha ido de viaje”. Provocaríamos confusión. El significado de la muerte y de la vida ya es suficientemente confuso. Si además lo envolvemos o lo disfrazamos, acabaremos creando equívocos. Una cuarta cuestión es no convertir nunca a los muertos en vigilantes, ni utilizarlos como chantaje (“seguro que él lo querría…”, “te está mirando…”) porque haríamos muy difícil la adquisición de una ética razonada y de una moral autónoma, que son siempre fundamento de equilibrio personal. Ni utilizar el miedo a los muertos y a la muerte como una amenaza inminente. Educar para la seguridad vial, por ejemplo, no tiene nada que ver con implementar una neurosis de riesgo. La muerte como realidad amenazadora impide vivir. Una quinta cuestión es que la muerte de los seres vivos que nos rodean, los animales y las plantas, puede aprovecharse fácilmente para hacer evidente el ciclo de la vida, que tiene en un extremo el nacimiento y en otro la muerte. La naturaleza está llena de estos ciclos: el ciclo del agua, del día y la noche, de las estaciones del año… No tendría sentido educar a los niños haciendo evidentes todos los ciclos menos el que más emociones despierta en nosotros: nuestro propio ciclo vital. Hablar de él con calma, sin miedos enfermizos, ayuda a entender. Y entender ayuda a vivir con plenitud. Una sexta cuestión es que la muerte y la vida, además de ser hechos biológicos, están cargadas de simbolismo y han sido siempre centro de reflexión profunda de los individuos y de los pueblos. Como madres y padres tenemos que transmitir a nuestros hijos e hijas el sentido que les damos, transmitiendo los sentimientos y los convencimientos filosóficos o religiosos que tenemos. Como maestros y maestras tenemos que facilitar la expresión y el conocimiento de los diferentes posicionamientos. La diversidad ayudará a comprender más su originalidad. Una séptima cuestión es que hay que reconocer que la muerte está rodeada sobre todo de sentimientos… No tiene sentido esconder a los niños los sentimientos que nos produce a las personas adultas la muerte de amigos, vecinos, familiares… Vernos emocionados y expresando con palabras nuestros sentimientos les ayudará a entender y a vivir en paz los suyos. La pedagogía de la muerte no es una pedagogía indolora, sino una pedagogía que asume el dolor, la tristeza… como parte de la existencia humana. Los niños necesitan saber que vivir no es sólo ser feliz, que el dolor también forma parte de la existencia. Una octava cuestión es que la muerte está vinculada a unas causas. Es bueno que los niños y las niñas conozcan las causas: enfermedades graves, grandes accidentes…, y que no la atribuyan a pequeños incidentes ni a enfermedades irrelevantes. Una novena cuestión es que es bueno que los niños y las niñas tomen la iniciativa de hablar de la muerte. Sin embargo, si ellos no entran en esta temática, somos las personas adultas las que debemos abordarla. Ellos a veces también tienen miedo y esconden los interrogantes y las inquietudes de la conciencia. Una décima cuestión es que la pedagogía de la muerte tiene que ver con la pedagogía de la finitud. Nadie es finito. La pedagogía de la muerte se apoya en la pedagogía del tiempo. Sólo tenemos un tiempo, el nuestro. No se nos concederá ningún otro tiempo y hay que aprender a emplearlo. Saber hacerlo da intensidad a la propia historia. Las respuestas a los interrogantes que se plantean alrededor de la muerte llenan de sentido la vida. Saber que la muerte existe da sentido a la vida. La pedagogía de la muerte tiene que ver con buscar y construir el sentido de la vida.

Albert Esteruelas Teixidó (2015)

Simposio La Pedagogía ante la Muerte (Valladolid)

Boltanski

Christian Boltanski

Muerto dios, muerto el hombre y agonizantes los relatos modernos, la economía ha pasado a ser la medida de todas las cosas. Si en los tiempos modernos la fuerza muscular, guiada por la inteligencia, había sido el factor de supervivencia, la economía, paulatinamente se ha erigido en la posibilidad del hombre en la sociedad. Camuflada bajo la forma de la libre competencia, la economía se ha transformado en la característica humana que nos ha acercado a la vida natural. Todos los valores como en el campo, como en el gueto, van reduciéndose, empequeñeciéndose y humillándose, al simple y único de permanecer con vida deviniendo este, y no otro, el valor-motor de la ética en las sociedades neoliberales.
Fagocitada la sociedad, siendo la economía puro libre mercado, ya no dispone de un hors du nomos. Si en Hobbes el estado de naturaleza sobrevive en la figura del soberano, como indicó Agamben (2010, 51), en nuestras sociedades postmodernas es la economía, en tanto que fuerza de sumisión de los destinos, el nomos de la humanidad.
En esta comunicación indagamos la forma en que una cierta pedagogía –que ha devenido mayoritaria–, a fuerza de responder a las «demandas» sociales de adaptación, de utilidad y de pragmatismo, ha acabado por construir el infrahombre; en definitiva, se trata de describir el proceso por el cual la pedagogía ha transitado de la construcción del hombre, de la cultura, de la sociedad, de la utopía, de la vida; a la del infrahombre, de la naturaleza, de la economía, de la distopía, de la muerte. Describiremos, pues, cómo la pedagogía se está acercando inexorablemente a la pedagogía de la muerte.
Para realizar este estudio, nos adentraremos en el experimento y el horror de los campos de concentración en tanto que paradigma de la producción del hombre-naturaleza, del infrahombre. Veremos cómo la interpretación mayoritaria del campo de concentración como paradigma de lo moderno resulta insuficiente para describir las prácticas de vida y muerte que allí se produjeron. Los campos y el gueto no solo no fueron fruto de la modernidad, sino que podríamos considerarlos como los cimientos de la posmodernidad.
Hay que denunciar el retrato de los campos, como una fábrica de producción de la muerte, una interpretación avalada por las aportaciones de Max Weber sobre la burocracia y con la inestimable colaboración de Bauman en Modernidad y Holocausto; duda, el proceso burocrático fue la forma que adoptó la Shoa, pero los campos funcionaron como una fábrica de producir la animalización del hombre, el infrahombre. Si la Shoah se produjo con el anhídrido carbónico en los camiones y el gas Zyclón en las cámaras de gas, la animalización se alimentó de darwinismo, competencia y lucha por la vida. La sociedad que fue el campo se encuentra a caballo de la comunidad humana y la comunidad natural, sin decantarse en un sentido u otro. Comunidad humana para «superiores», para aquellos que se encargan de administrar la opresión; comunidad animal para «inferiores», para quienes no siendo dignos de la humanidad deben ser «dignificados» en la pura animalidad.
A partir del funcionamiento del campo intentaremos detectar todas aquellas prácticas sociales, seguidas por la pedagogía, que en el funcionamiento social de las sociedades postmodernas se encuentran en el campo y en el gueto. Finalmente, nos adentraremos, en la forma de educar a los hombres para la muerte, pedagogía que genera el infrahombre.

El nacimiento del infrahombre:

Deberíamos comenzar por recordar que lo que mejor define al campo, como indicó Agamben (2005, 74), no es solamente la negación de la vida, sino la negación de la muerte, recordar «que ni la muerte ni el número de víctimas agotan en modo alguno su horror, que la dignidad ofendida no es la de la vida, sino la de la muerte». Es precisamente este no morir el destino que el infrahombre compartía con esa enigmática figura que se ha descrito en los campos de concentración: el musulmán. Aquellos cuya supervivencia les aseguraba, paradójicamente, la aniquilación (Agamben, 2005, 89). Aunque todavía no hubiera alcanzado la muerte física al musulmán, su intelecto ya no se encontraba en el reino de los vivos, agotado o moribundo (Levi, 1995, 120-121). La muerte si es moría en el proceso de selección o, posteriormente, se moría en el vivir del campo. En el proceso de deshumanización del Lager, no era idéntico morir al principio que en la frontera, o más allá, del espacio del musulmán.
En Auschwitz, efectivamente, no se moría, en la fábrica que era el campo se producían cadáveres, cadáveres sin muerte (Agamben, 2005, 74).
Como escribió Finkielkraut (1998, 107), en Auschwitz había cadáveres vivos y muertos. El campo, como el gueto, generó cadáveres sin muerte, zombis; la cámara de gas, por contra, produjo cadáveres muertos. La cámara de gas proporcionaba, generalmente, una muerte humana, con el resto de humanidad excedente del viaje en los vagones para animales, si es que era posible todavía algún tipo de excedente de humanidad; pero en el campo morían los infrahombres, aquellos que en tanto que subhombres tuvieron una subvida, de la misma forma que tendrían una submuerte, una muerte de una vida más marcada por la Historia que por la dignidad.
Porque no puede morir completamente aquello que no está completamente vivo. Solo el hombre puede morir humanamente, solo el hombre promueve la compasión y solo el infrahombre, el hombre degradado de su humanidad, permite el asesinato tranquilo, sin remordimientos, asesinato con infraconciencia, la única conciencia que puede poseer el infrahombre. En la muerte, sin embargo, hombre e infrahombre, culto e ignorante, civilizado o bárbaro, son iguales. No existen diferencias en la muerte. Pero solo los hombres piensan en la muerte; en la pura biología, en la nuda supervivencia solo se piensa en algo que, no siendo vida, no es todavía muerte: «Casi nunca tuve tiempo que dedicar a la muerte; tenía otras cosas en las que pensar, encontrar un poco de pan, descansar del trabajo demoledor, remendarme los zapatos, robar una escoba, interpretar los gestos y las caras que me rodeaban. Los objetivos de la vida son la mejor defensa contra la muerte: no sólo en el Lager» (Levi, 1995, 127).
La condición infrahumana es la que corresponde a los tiempos postmodernos, puesto que la postmodernidad se caracteriza por la pérdida de fe de los grandes relatos de la modernidad. Torturado en los campos y en el gueto, el hombre no recuperará nunca más la fe en la humanidad (Levi, 1995, 22): he aquí el fruto de la biopolítica nazi inscrito en un continuo biológico (Agamben, 2001, 89). El habitante del inframundo no es, en consecuencia, un hombre moderno, todo lo contrario, es ya el anuncio de la postmodernidad, hombre sin relato de la vida y sin fe. La pérdida del hombre sumido en la posmodernidad es, de alguna manera, el infrahombre.
El pesimismo es el humo de la fe que transcurre por el ancho de la chimenea. Por eso, solamente los creyentes, aquellos que mantuvieron la fe y el sentido de la vida, mantuvieron una parte de la humanidad que la gobernabilidad del campo luchaba por hacerla desaparecer: «(…) en el suplicio de la vida diaria, los creyentes vivían mejor» (Levi, 1995, 125).
El infrahombre es el habitante del campo, el que como el musulmán también habita la zona de la despiadada transformación de la personalidad de los internos, la zona a la que aboca la situación extrema. El campo como metáfora de los habitantes de las sociedades postlaborales. En el Lager los hombres y mujeres que entran van diluyéndose en su humanidad;devienen presas cuya humanidad está permanentemente en duda enterrada «bajo la ofensa sufrida o infligida a los demás» (Levi, 2008, 166).
El infrahombre más que ser una sombra entre el hombre y el no hombre (Agamben, 2005, 41-89), es una sombra que transita entre el hombre y el musulmán. Un detalle que desgraciadamente Giorgio Agamben no ha caracterizado. Sus aportaciones, numerosas e imprescindibles, se centran en la figura del musulmán, pero no aborda el tema del infrahombre que, a nuestro entender, se ha hecho indispensable para comprender nuestra sociedad y los Lager. Sin infrahombre no se puede entender Auschwitz. La infrahumanidad, en tanto que forma parte de la humanidad, admite grados y también direcciones. Es infrahumano el que inflige ofensa y el que oprime.
Si todos los hombres vivimos una vida azarosa, una vida difícil de determinar, de guiar, de escoger personalmente; desgraciadamente, el infrahombre es aquel que vive una vida que es puro azar, pura provisionalidad, pura y nuda transitoriedad, como los individuos de la vida (Levi, 2008, 181). Esta transitoriedad, no obstante, es la que corresponde al campo y al gueto, pero que nada hace pensar que sea un estado permanente: la transitoriedad es transitoria; esta es la ilusión vana que transforma el momento en terrible. Y aquí encontramos una de las claves de la derrota de la resistencia: pensar que la realidad nos puede dejar de aprisionar por unos instantes, una respiración de aire fresco, una noticia de la familia, un contrato laboral.
Estos efectos deshumanizadores de la transitoriedad eran conocidos por los nazis: «El no saber cuánto iba a durar el encarcelamiento era algo que nunca podían asimilar, algo que los agotaba y que quebrantaba la voluntad más firme» (Cordero de Ciria, 2010, 134). No existe realidad más real que la transitoriedad. Como los refugiados (Bauman, 2011, 54). La vergüenza y la culpa son anclas de la infrahumanidad tanto o más pesadas que la transitoriedad.
En el Lager la vida misma se ha externalizado. Pertenece al azar del campo. Pero el hombre es esencialmente aquel que tiene una ilusión: la de determinar su propia vida. Es también una esperanza. En el campo, la esperanza y a ilusión han desaparecido: el hombre, no pudiendo dejar de ser hombre se ha externalizado también a sí mismo. Es la caída en el tiempo.
Es el final. Es la pedagogía al servicio del mercado.

Conclusión

Si abordamos este tema ahora es por su enorme actualidad, porque el origen del musulmán lo encontramos en la animalización del ser en los campos, en la reducción a la pura y nuda vida, a la vida darwinista de las sociedades posliberales, a la vida biológica, fisiológica, médica. Si el hombre es competencia y colaboración, el infrahombre es pura lucha por la existencia, pura licuación, pura y nuda supervivencia, «es (…) el ejemplar humano más idóneo para esta manera de vivir» (Levi, 2008, 133). Pura adaptación darwinista: «En el Lager, donde el hombre está solo y la lucha por la vida se reduce a su mecanismo primordial, esta ley inicua está abiertamente en vigor, todos la reconocen» (Levi, 2008, 120; la traducción es nuestra).
La pedagogía tiene un reto. La pedagogía de la sociedad posmoderna tiene un reto, el reto de la resistencia a la animalización del hombre, a la condición infrahumana. Dicha resistencia deberá ser una resistencia a la reducción de la pedagogía a la economía, a la ciencia experimental; una resistencia al campo y al gueto.
La condición infrahumana es la que corresponde a los tiempos postmodernos, puesto que la postmodernidad se caracteriza por la pérdida de fe de los grandes relatos de la modernidad. Torturado en los campos y en el gueto, el hombre no recuperará nunca más la fe en la humani-dad (Levi, 1995, 22): he aquí el fruto de la biopolítica nazi inscrito en un continuo biológico (Agamben, 2001, 89). El habitante del inframundo no es, en consecuencia, un hombre moderno, todo lo contrario, es ya el anuncio de la postmodernidad, hombre sin relato de la vida y sin fe. La pérdida del hombree sumido en la posmodernidad es, de alguna manera, el infrahombre. El pesimismo es el humo de la fe que transcurre por el ancho de la chimenea. Por eso, solamente los creyentes, aquellos que mantuvieron la fe y el sentido de la vida, mantuvieron una parte de la humanidad que la gobernabilidad del campo luchaba por hacerla desaparecer: «(…) en el suplicio de la vida diaria, los creyentes vivían mejor» (Levi, 1995, 125).
El campo como metáfora de los habitantes de las sociedades poslaborales. El infrahombre es la degradación, condición infrahumana que se genera cuando se vive en una sociedad sometido al poder absoluto, al poder del hecho, que nos rebaja y nos empequeñece. Podríamos decir que en tanto que hombre-animal ha sido eliminado de la naturaleza haciéndole adoptar la forma del infrahombre, un hombre en una sociedad que, en tanto que no elimina por completo al hombre, todavía se lee como sociedad y no como naturaleza, pero que en la medida que lo degrada permite fundar un tercer reino: la sociedad neoliberal, con sus nuevos musulmanes.
Infrahombres que no son el fruto de una transformación planificada, como explicó Primo Levi (2000, 97-98), sino «la consecuencia lógica del sistema: un régimen inhumano difunde y extiende su inhumanidad en todas las direcciones, y especialmente hacia abajo, a menos que haya resistencias o temperamentos excepcionales, corrompe tanto a las víctimas con a sus victimarios». En definitiva, el campo, como el neoliberalismo, representó una cosmovisión, una ideología. El campo, como el neoliberalismo, es la subyugación del hombre a la idea, ya sea al libre mercado o al darwinismo social, o a las dos; es la falta de control y planificación.
La solución final pretendía un territorio judenfrei. A medida que se extendía el territorio alemán el objetivo de alejar a los judíos devenía más difícil. Se intuyó que solamente el exterminio permitiría conseguir el objetivo. Hoy las necesidades de la libre economía de no cargar con cargas humanas no deberían adoptar la forma contemporánea del exterminio sino la del exilio y el encierro. La solución final es la aniquilación de la protección sin alternativa, la aniquilación de nuestra humanidad, de la democracia, de la cultura.
Quizá Alemania ganó la guerra.

La Pedagogía ante la Muerte

Didáctica de la Pérdida y el Duelo.

Si es de todos y todas consensuado que la educación obligatoria persigue entre otras metas el desarrollo integral del educando en todas sus dimensiones, ello debe incluir el conocimiento propio que permita descubrirnos, comprendernos y aceptarnos, así como descubrir, comprender y aceptar al otro; dicho de otro modo, orientar en la construcción de un sistema de valores que permita al discente dar sentido a su vida así como convivir en el respeto, la solidaridad y la compasión. Si tal premisa es asumida por la educación formal la muerte, como contenido y programación curricular, debería ser atendida en los planes educativos así como incluida en los programas de formación de los futuros docentes.
En nuestra sociedad, realidades propias de la condición humana como el sufrimiento, el dolor, la enfermedad y la muerte son, por un lado, negadas y ocultadas, cuando estas acontecen en el plano personal e íntimo de la cotidianeidad; y por otro, se han convertido en espectáculo e instrumento de control cuando acontece en el plano público, como podemos observar, por ejemplo, en la banalización del contenido violento que ostentan la mayor parte de los productos audiovisuales destinados a un público infantil y juvenil.
Encontramos que la muerte, el dolor y el sufrimiento están presentes en todos los días en nuestras aulas; son innegables las contingencias en las que irrumpe de una u otra forma en nuestra cotidianeidad y son fundamentales las estrategias que podamos ofrecerles a nuestros alumnos en el crecimiento ante la adversidad.
En la construcción del yo autoconsciente que nace desde las emociones, y que nos permite descubrirnos en relación al “otro”, la construcción de los vínculos y las habilidades de regulación ante las pérdidas, son la piedra angular en nuestro desarrollo madurativo.
La educación, en tanto en cuanto, persigue contribuir a la formación integral de la persona puede y debe incluir la normalización de la muerte. El respeto, la solidaridad y la cooperación son junto a la generosidad, la ternura y el compromiso, cualidades propias de las complejas relaciones que se dan entre las personas y que conforman, a través de la crítica y la autocrítica, la base del sentimiento humano del amor, pero es sobre todo la conciencia de finitud la que otorga profundidad a nuestros actos y da sentido a la vida. La atención al constructo de la muerte como contenido pedagógico en el aula favorece no solamente el desarrollo de la madurez personal del alumnado, sino que también, promueve la participación y mejora el clima en el aula.

La muerte sigue siendo escandalosa

Psicoduelo

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El pasado 9 de febrero la agencia de noticias Europa Press dio a conocer a través de su página de Facebook un artículo publicado en Infosalus.com con el titular Describen en pacientes con cáncer avanzado los signos clínicos antes de fallecer. Dicho artículo informaba de un estudio publicado en Cancer, revista revisada por la Sociedad Americana del Cáncer, que revelaba hasta “ocho signos físicos muy específicos que, si están presentes, sugieren fuertemente que un paciente va a morir dentro de tres días”. ¿No es increíble? ¿No te parece útil, curioso, interesante? ¿No te parece un gran avance en el conocimiento del hecho físico de la muerte, probablemente el hecho más inherente a todo ser viviente junto con el nacimiento? Pues lo sorprendente para mí fue descubrir que a mucha gente la noticia le pareció una aberración.

La muerte –como el nacimiento- es, desde hace algunas décadas…

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La muerte en el álbum infantil

El tratamiento de la muerte en la literatura infantil fue el tema elegido por el escritor y profesor de literatura en la Escuela Universitaria de Magisterio de Vitoria, Txabi Arnal Gil, para la elaboración de su tesis doctoral. En la entrevista que la revista Bellaterra Journal of Teaching & Learning Language & Literaturature (2013) le hace al autor encontramos afirmaciones tan interesantes como las siguientes:

“(…) Soy un apasionado de la literatura infantil clásica o tradicional, la literatura actual apenas presta atención al tema de la muerte. Todo es éxito y alegría. Hay poco lugar para la tristeza. Pero la vida también es muerte, y la muerte, a pesar de la honda carga de tristeza que conlleva, no deja de ser algo habitual, natuaral, inevitable y universal.(…)

Entrevistadora: ¿Por qué crees que es bueno que los niños piensen en la muerte?

Arnal Gil: La muerte es un tema de enorme atractivo tanto para niños como adultos. Es triste, pero, tal y como antes indicaba, también es universal e ineludible. Entonces, ¿por qué ocultarlo a los ojos de la infancia? La muertte está por todas partes. Incluso puede decirse que es preciso hacer un esfuerzo para no abordarla. Es or ello que se hace necesaria una literatura infantil que, alejada de las inferencias del didactismo, ayude en el afrontamiento del fracaso, la pérdida, el sufrimiento y a finitud (la propia y la de los seres queridos), y se aleje de contaminaciones ideológicas y también de la mentira (…).

Entrevistadora: En una sociedad en la que conviven varias culuras y formas de educar, ¿cuál crees que debe ser el papel de la escuela pública en el tratamiento de temas tabú como la muerte?

Arnal Gil: Los temas tabú no existen, al ignorarlos nosotros los convertimos en “innombrables”. La muerte debe encontrar su espacio en el curriculum escolar. Hablamos a nuestos noños y niñas de la vida, del nacimiento, de la reproduccion, incluso de la madurez… pero la muerte no aparece por ningún lado. No lo entiendo. Debería ser tratada de manera laica, alejada de contaminaciones ideológicas. Antes decía que la muerte está por todas partes. Muchos niños y niñas la han vivido, o pronto vivirán alguna experiencia con la muerte (animales, abuelos, vecinos…), y sin embargo… Vivimos en la sociedad del éxito, y la muerte es entendida como fracaso. Por ello resulta arrinconada.

Entrevistadora: ¿Crees que los maestros y maestras están preparados para abordar el tema de debate que puede generar en clase?

Arnal Gil: No, nos faltan herramientas. No sabemos qué hacer con la muerte, npor eso la ignoramos.”

Por este motivo, al igual que el autor, espero que compartir la tesis de Arnal Gil con todos los lectores pueda arrojar algo de luz ante tanto oscurantismo.

Regaliz es uno de los libros con el que se inicia la investigación de Arnal Gil

Regaliz es uno de los libros con el que se inicia la investigación de Arnal Gil

Tesis ARNAL GIL El tratamiento de la muerte en el album infantil
 

 

Guías para tratar en el aula la perdida de un ser querido.

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Hoy me ha pasado mi amiga Rebeca Gainzarain un par de documentos muy interesantes que espero os puedan servir como guías de actuación con niños ante la perdida de un ser querido.

Por desgracia en alguna contada ocasión nos encontramos con un caso similar y necesitamos tener algunas pautas de actuación.

Aquí teneís dos documentos para poder confrontarlos y sacar lo mejor de cada uno. El primero es de varios/as expertos/as y está sacado de:

http://www.educacion.navarra.es.

El segundo es más extenso y de origen norteamericano y está escrito por Lynne Hughes y  Robin Gurwitch.

La Doctora en Pedagogía y experta en el duelo, Elízabeth Ransanz Reyes comenta:
El artículo es muy concreto y directo, muy recomendable para todos aquellos docentes que tarde o temprano afrontamos la pérdida en el aula, no obstante se echa de menos una parte preventiva de la educación para la muerte, aquella que apuesta…

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