Duelo y pérdida. Educación y Acompañamiento Educación para el vínculo y la pérdida.

El hecho de trabajar en la escuela: la muerte, el duelo y la finitud, con las emociones que conllevan, ofrece unas herramientas a los alumnos que les serán de utilidad varias veces en la vida. El conocimiento y aceptación de estos hechos hace vivir la vida con más conciencia, con más plenitud.

Trabajarlo a partir de la mitología y rituales que le son propios, y hacer un pequeño viaje para conocer la diversidad de creencias, hace ampliar la visión y ayuda a facilitar la integración, aceptando y disfrutando de esta diversidad. En este sentido consideramos importante hablar de salud física y emocional y de cómo podemos actuar para favorecer el propio ciclo vital.

Somos un grupo de profesionales especializados en el acompañamiento y el asesoramiento en los procesos de duelo y pérdida. La importancia de que la escuela disponga de información básica para acoger a un alumno en el proceso de duelo o de otros, alrededor de la muerte, nos ha incitado a recopilar información para presentarla de una manera clara cómo herramienta de consulta.
El duelo y la pérdida 2º ESO

Las emociones que desencadena la muerte deben trabajarse en los centros educativos. Los niños y los jóvenes necesitan conocer y poner nombre, para poder entender, para no sentirse tan perdidos en ese trance. Para ayudar a conseguir estas metas hemos preparado una propuesta de actividades que realizaremos en dos sesiones para primero y segundo de la ESO.

Duelo y Pérdida. Educación y Acompañamiento. Educación para el vínculo y la pérdida. Objetivos y Contenidos

http://iespftutorias.blogspot.com.es/2015/01/duelo-y-perdida-educacion-y.html

Elizabeth Ransanz. Elena Morán. Eduardo Jiménez

Resiliencia

Si tuviera que definir en pocas palabras lo que significa  la resiliencia diría que se resume en la capacidad humana para poder crecer en la adversidad. Este término  nace ligado a la física mecánica y hace referencia a la  capacidad de un material elástico para absorber y almacenar  una energía de deformación. No obstante si tuviera que elegir una metáfora que ilustrara lo que estas definiciones nos presentan elegiría la metáfora que tiempo atrás circulaba por internet y que muy acertadamente señalaron Anna Forés y  Jordi Grané en un libro que recomiendo  para todos los interesados por el tema, “La Resiliencia. Crecer desde la adversidad”.

Una hija estaba muy molesta porque parecía que cuando un contratiempo se les solucionaba, aparecía un problema aún más complicado. Habló de ello con su padre, que era jefe de cocina. La miró y, sonriente, cogió tres ollas. En un puchero puso algunos huevos, en otro algunas zanahorias y en la tercera ollita, café. La joven se quedó pasmada pensando que su padre no la escuchaba, como ya era habitual, porque en lugar de proporcionarle una respuesta se ponía a cocinar. Después de veinte minutos de cocción, el padre le preguntó a la hija: -¿Qué ves?- La chica quedó atónita. -¿Qué quieres que vea? ¿Cómo puedes no hacerme caso, y mientras, cocer unos huevos, unas zanahorias y preparar café?- Respondió medio enfadada. El padre, imperturbable, la invitó a palpar los tres ingredientes. La joven azorada le preguntó qué significaba.

Él respondió: -Los huevos eran frágiles antes de la cocción, y ante la adversidad (el calentamiento con el fuego) se han vuelto duros; las zanahorias, en cambio, eran duras y con el fuego se han vuelto blandas; el café cuando ha sido calentado ha sido incluso capaz de transformar su contexto: el café ha transformado al agua. Ojalá podamos ser como el café y cuando aparezcan los problemas o adversidades ser capaces de no dejarnos vencer ni aislarnos, de salir airosos e incluso mejorar nosotros mismos consiguiendo cambiar nuestro entorno.-“

Podemos crecer en la adversidad, y podemos hacerlo todos y todas, ya que no es una capacidad exclusiva de unas u otras personas, es una capacidad que podemos desarrollar en cualquier momento de nuestra vida.

El Arteterapia, es una gran herramienta para abordar el desarrollo de estrategias y habilidades ligadas a la resiliencia ya que ofrece ese entorno y sostén emocional necesario para que el proceso resiliente sea efectivo cuando dicho soporte emocional no lo encontramos en nuestro entorno más cercano.

Elízabeth Ransanz

Emociones positivas en el aula: una cuestión de actitud

Escuela con cerebro

Cuando en nuestras clases nos centramos abiertamente en crear un estado positivo para el aprendizaje, empezamos a establecer en los cerebros de los alumnos, unas asociaciones entre el aprendizaje y el placer que les va a durar toda la vida.                                                                                                                                       Ian Gilbert

El gran filósofo austriaco Lugwig Wittgenstein era una persona melancólica, irascible, crítica con los que le rodeaban y más consigo mismo. Se cuenta que solía caminar en los seminarios de Cambridge deambulando de un lado a otro murmurando “Wittgenstein, Wittgenstein, qué…

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MAMÁ O PAPÁ TIENEN CÁNCER. SUGERENCIAS SOBRE QUÉ DECIR A LOS NIÑOS SEGÚN SU EDAD

Ontinyent psyco-logo

Fuente: American  Cancer Society

Bebés o niños muy pequeños

  • Si es posible, mantenga al bebé o niño pequeño constantemente cerca de los padres o adulto de confianza que sea parte de la vida del niño.
  • Cuente con un padre o adulto de confianza que sea una parte constante para quebebés pase tiempo a diario en la vida de la criatura.
  • Cuente con el apoyo de sus familiares, niñeras o guarderías para la rutina del niño o bebé.
  • Grabe canciones de cuna, cuentos y mensajes para cuando el padre con cáncer no puedan estar en casa.
  • Conforte constantemente a los niños pequeños que empiezan a andar, que Papá o Mamá regresará pronto cuando alguno de éstos se ausente.
  • Abrácelos y acarícielos a menudo.
  • Programe visitar al padre hospitalizado, preferentemente en momentos en que éste tendrá más energía para cargar o jugar con el niño.

Niños de 3 a 5 años

El…

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LA MUERTE EN LA CONSTRUCCIÓN DE LA IDENTIDAD PERSONAL. INTERVENCIONES EDUCATIVAS EN LA E.S.O.  

 

La muerte es el acontecimiento vital que determina nuestra concepción del espacio y del tiempo. La emergencia de la conciencia humana está ligada a la experiencia de la finitud y es la actitud que poseemos  ante la muerte la que define nuestra actitud ante la vida.

La construcción de la identidad es un proceso racional y emocional que se da en un contexto de interacción social. Los comportamientos, las actitudes, las conductas que cada grupo social muestra ante el constructo de la muerte influyen en la construcción de nuestra identidad, entendida esta como conceptualización del proceso de desarrollo humano que se inicia en la conciencia de nosotros mismos en un contexto social y cultural concretos.

La tesis a continuación expuesta parte del supuesto de que el tema de la muerte es eludido y ocultado en nuestra sociedad, y más concretamente, en el espacio del aula escolar. El afrontamiento de la pérdida y la preparación para la muerte no son percibidos como competencias a desarrollar entre los objetivos curriculares, ni la muerte ni el duelo son acontecimientos a tener en cuenta en el diseño y planificación de la programación educativa de los centros.

La presente investigación pretende apoyar los estudios precedentes que defienden la inclusión del tema de la muerte en el currículum oficial de nuestro sistema educativo. El valor formativo del constructo de la muerte reside en la influencia que la experiencia emocional de la pérdida ejerce en el desarrollo de nuestra identidad. Este estudio tiene por objeto analizar experiencias pedagógicas sobre la muerte con el propósito de elaborar una propuesta de intervención en el ámbito tutorial que favorezca la adquisición de competencias relacionadas con la muerte y el duelo, así como  fomentar la normalización del tema en el ámbito educativo formal atendiendo al  proceso de desarrollo de la identidad emocional del alumnado.

Dadas las limitaciones de la investigación, nos hemos centrado en la consecución de objetivos relacionados con el desarrollo de  estrategias hipotético deductivas en la comprensión emocional de la muerte y  la elaboración de la pérdida así como en la comprensión de la reactividad emocional que produce y la expresión canalizada de dichas emociones. Trataremos igualmente de observar  la relación que estas variables poseen respecto a la formación integral de la identidad individual del educando, así como la incidencia de la inclusión del tema de la muerte y el duelo en el clima de la comunidad educativa.

En el diseño de la investigación el enfoque cuantitativo y el cualitativo se complementan. Podemos diferenciar, respectivamente,  técnicas de investigación pertenecientes al análisis descriptivo así como técnicas de investigación pertenecientes al diseño fenomenológico y transeccional.

La parte cuantitativa está situada dentro de la tipología de los estudios no experimentales y descriptivos perteneciente a la investigación ex post facto, que se centra en  el análisis de fenómenos en los que los elementos configuradores ya se han dado y, por tanto, no podemos ejercer ningún control. Respecto a la parte cualitativa compartimos con los diseños fenomenológicos el objetivo de conocer las percepciones y significados que la población de estudio otorga, en este caso,  al concepto de la muerte, por lo que se hace indispensable la utilización de herramientas metodológicas que nos permitan observar a cada uno de los participantes como una entidad única enmarcada en un contexto de interacción concreto.

El proceso investigador se ha estructurado, a fin de comprender su desarrollo, en tres momentos distintos. El primer momento o fase se corresponde con el análisis previo del objeto de estudio. Para ello hemos realizado una exploración descriptiva  del tratamiento de la muerte en el contexto educativo con la finalidad de centrar los interrogantes  de la investigación respecto a las principales dificultades observadas por la comunidad educativa a la hora de introducir el tema de la muerte en el aula.

Realizamos una búsqueda y  análisis de la  bibliografía existente en lengua castellana e inglesa respecto a la muerte en la escuela y procedimos a explorar las opiniones, concepciones y experiencias de distintos agentes educativos. Comenzamos con el análisis de las opiniones y concepciones de dieciocho docentes en activo agrupados en  dos muestras: una con formación específica en la atención a la muerte y el duelo en el aula, y otra sin formación específica. Para ello utilizamos la entrevista y realizamos  el análisis del contenido con el propósito de comparar las respuestas.

Tras esta primera aproximación se aplicó un cuestionario, referente a la normalización de la muerte en la escuela, a noventa futuros profesionales de la docencia en distintas especialidades, igualmente y tras un análisis estadístico descriptivo procedimos a la comparación de las respuestas.

Una vez analizadas las conclusiones extraídas en éste primer momento, y apoyándonos en los programas y acciones pedagógicas previas relacionadas con la normalización de la muerte en la escuela, iniciamos la  segunda fase que se corresponde con la diseño e implementación de la Unidad de Trabajo denominada “la Muerte en la Construcción de la Identidad Personal” incluida en el Plan de Acción Tutorial del Instituto Tecnológico Príncipe Felipe. La intervención educativa en cuestión constó de cinco sesiones en las que  participaron un total de ciento treinta y cinco alumnos y alumnas.

La última Fase se corresponde con la evaluación de la propuesta de intervención. En dicho momento  procede  la comunicación y exposición de los hallazgos de la investigación donde se analiza la relación de los elementos teóricos y la interpretación de los resultados obtenidos con el fin de redactar una serie de conclusiones y consideraciones finales previa evaluación del proceso investigador, lo que ha permitido el desarrollo de una propuesta formativa de intervención didáctica para el año lectivo posterior que engloba el primer y segundo curso de la ESO con un total de doscientos sesenta y ocho discentes.

Siguiendo el diseño de investigación anteriormente mencionado en el capítulo III abordaremos los objetivos y la metodología de la investigación. En el capítulo IV ahondaremos en el diseño y la elaboración del proceso, justificando en cada uno de los casos la metodología y los instrumentos utilizados en el análisis de los datos. El capítulo V expone las bases teóricas en cuanto a la educación emocional y el tratamiento de la muerte en el aula. Se detalla, en el capítulo VI, el proceso de intervención educativa llevado a cabo con alumnos y alumnas del primer curso de la ESO. Los capítulos VII y VIII recogen el análisis y las conclusiones de los datos obtenidos a lo largo del proceso de investigación. En el capítulo IX se recogen futuras líneas de investigación, y el capítulo X queda reservado para la evaluación de la investigación.

La evaluación del programa permite concluir que se adecúa a criterios de pertinencia, viabilidad y calidad, según la opinión de expertos, no obstante es de la opinión de los participantes en la investigación de donde extraemos nuestra principal conclusión: la emergencia de nuestra conciencia se debe principalmente a nuestra capacidad para establecer vínculos afectivos y es gracias a la conciencia de finitud que el concepto de valor adquiere su pleno significado, sobre ambos constructos, amor y muerte  se construye nuestra identidad, la finalidad de la educación formal debe contribuir a este desarrollo, eso incluye la normalización del tema de la muerte así como la inclusión efectiva y afectiva de todos sus miembros.

Tras la intervención realizada con los alumnos del primer curso de la ESO del Instituto Tecnológico Príncipe Felipe podemos concluir que la concepción del constructo de la muerte no es inherente al ser humano y depende, al igual que la actitud ante la vida, de cuestiones vinculadas con la cultura  y el contexto político y social que  enmarca las experiencias de cada individuo.

En nuestro contexto inmediato la educación formal no comprende la muerte como contenido susceptible de ser tratado, dejando sin respuesta una de las grandes cuestiones que todo alumno y alumna se plantea, contribuyendo, cada vez más, a la concepción de la idea de lo humano desvinculada de una de sus principales cualidades, la finitud, y permitiendo que los valores personales que podemos extraer de tal acontecimiento sean sustituidos por los  interesados valores de una sociedad de consumo.

Entendiendo que la finitud es uno de los aspectos esenciales que nos confieren las razones lógicas y emocionales en la conservación de nuestra  integridad y la de los que nos rodean, esta premisa es,  además, la clave para poder trabajar todas las áreas trasversales de conocimiento. Por otro lado la muerte sin ser tratada de forma específica subyace, en opinión de los profesionales docentes, en los contenidos de la mayor parte de las áreas curriculares troncales.

Las conclusiones extraídas por los alumnos y alumnas participantes de las sesiones respecto al valor propedéutico de la inclusión del tema de la muerte en el currículum apoyan la afirmación que sostiene la hipótesis de investigación y se resumen en las  siguientes aportaciones entre otras:

– Tratar la muerte en la escuela permite reducir las respuestas de miedo y ansiedad en las conversaciones cotidianas respecto al tema. El miedo a la muerte es en definitiva temer a la vida, la percepción de miedo ante la muerte  desencadena reacciones como la huída o la evasión, o por el contrario, provoca la  parálisis ante la vida que nos queda, el que vive sin temer la muerte posee un horizonte donde vivir cada momento merece la pena.

– Incluir el tema de la muerte en la educación permite analizar críticamente nuestra escala de valores: desligar el concepto de valor con la acumulación de bienes materiales o éxitos profesionales como garantes de la felicidad y  permite descubrir el significado del valor en sí mismo. Entre los valores más citados se encuentran amor por las personas con las que convivimos y el respeto ante toda forma vida. Enfrentarse a la certeza de la muerte  pone a prueba el valor de los proyectos de vida.

– Da sentido al compromiso y responsabilidad social: reconociendo la muerte en su más pleno sentido reconocemos la vida y el estar disponible al otro, nos invita a realizar acciones que contribuyan a aminorar las desigualdades, nos permite asumir nuestra parte de responsabilidad moral ante las injusticias y hacer con el otro en pos de un  mundo  más justo.

– Fomenta el pensamiento crítico, la capacidad de asombro, la decisión individual y por lo tanto la responsabilidad.

– Amplía el concepto de amor en la experiencia de acompañar y compartir con el otro los momentos difíciles, favorece la resignificación de las relaciones personales.

Contemplar el tema de la muerte en el aula, permite la emergencia de entornos propicios para  el desarrollo de una identidad crítica y reflexiva. Atiende las inquietudes y cuestionamientos de los integrantes de la comunidad educativa así como permite que las contingencias diarias se contemplen como experiencias de aprendizaje a través de las cuales favorecer el desarrollo integral del alumnado y la mejora de la convivencia en el contexto escolar.

Educar para la vida es educar para la muerte; la consciencia de la vida que entraña la consciencia  la muerte propia y  la de los seres que amamos  no se contempla entre las finalidades educativas, y más allá de esta evidencia, la resistencia que la comunidad educativa tiene a tratar el tema de la muerte en las aulas ha provocado que se ignoren y se oculten las experiencias que diariamente se dan considerando inoportunas las preguntas que giran en torno a la muerte cuando estas acontecen en el horario lectivo.

En la convicción de que la inclusión del tema de la muerte en la educación es, en definitiva,  educar para afrontar la vida, para disfrutar de forma responsable de las experiencias que de otra forma nos precipitan  en una espiral de sinsentidos, la educación para la muerte desde el ámbito de la educación emocional puede ser un medio a través del cual los fines de la educación se adecúen a la realidad de la práctica educativa.

Todo lo dicho hasta ahora nos lleva a concluir que la educación, en tanto en cuanto, persigue contribuir a la formación integral de la identidad de la persona puede y debe incluir la normalización de la muerte.

El amor es, según Maturana, lo que nos constituye como seres humanos, la finitud lo que despierta nuestra conciencia. Recuperar la conciencia de finitud contribuirá a un desarrollo más equilibrado y armónico de la identidad y de las sociedades.

 

INFLUENCIA DE LAS TEORÍAS NEUROPSICOLÓGICAS EN LA COMPRENSIÓN DE LA INTELIGENCIA, LA IMPORTANCIA DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL EN EL RAZONAMIENTO.         

  “Cuando negamos nuestras propias emociones generamos un sufrimiento en nosotros mismos o en los demás que ninguna razón puede disolver”. (Maturana, 1993, p., 26).

A lo largo de la historia de la cultura occidental, cognición y emoción  han sido considerados procesos independientes, en muchos casos contrapuestos. Ya los griegos distinguían entre ‘Pasión’ y ‘Razón’, separando así el pensamiento de los sentimientos. En la concepción de la mente (el alma) para el mundo griego y la posterior cultura judeocristiana, Razón y Pasión mantienen un cierto antagonismo. El intelecto superior debe controlar las pasiones, al ser éstas emociones desbocadas, que enturbian la capacidad de pensar con claridad y asociadas casi siempre al pecado y la culpa.

Solo en tiempos más recientes y gracias a las influyentes aportaciones de científicos y neurólogos como Joseph LeDoux y Antonio Damasio, se ha aceptado considerar que la consciencia no es el único elemento que ocupa la mente o, dicho de otro modo, que el cerebro, cuya operación produce lo que llamamos el pensamiento consciente, es igualmente el origen de las emociones.

Lo que a simple  vista puede parecer en el caso de la cognición, es que el soporte físico del cuerpo es irrelevante, mientras que parece resultar fundamental para las emociones, parece a la luz de las últimas experimentaciones, un error en su planteamiento,  cada vez se acepta mas la interpretación de que tanto en la emoción como en la cognición, tras los componentes conscientes subyacen e interaccionan toda una serie de mecanismos cerebrales no conscientes, que determinan de manera decisiva las características conscientes del pensamiento y la emoción.

No podemos hablar entonces de la inteligencia emocional en contraposición a la inteligencia racional, como si se dispusiesen en dimensiones antagónicas en el psiquismo humano:

Maturana (1995, Realidad ¿objetiva o construida?, p.19) nos recuerda que con frecuencia se nos dice que debemos controlar nuestras emociones y comportamientos de manera racional, especialmente cuando somos niños o mujeres, y el que nos habla desea que nos conduzcamos de acuerdo a alguna norma a su elección. Vivimos en una cultura que contrapone emoción y razón como si se tratase de dimensiones antagónicas del espacio psíquico; hablamos como si lo emocional negase lo racional y decimos que lo racional define a lo humano.

Al mismo tiempo sabemos que cuando negamos nuestras emociones generamos un sufrimiento en nosotros o los demás que ninguna razón puede disolver. Por último, cuando estamos en algún desacuerdo, decimos en el fragor del enejo, que debemos resolver nuestras diferencias conversando, y, de hecho, si lo logramos, el conversar puede tornar las emociones y el desacuerdo, o se desvanece o se transforma con o sin lucha en la discrepancia respetable.

El autor sostiene que aunque lo racional nos diferencie de otros animales en el linaje homínido a que pertenecemos, en la conservación de un modo particular de vivir el enlazamiento de lo emocional y lo racional que aparece expresado en nuestra habilidad de resolver nuestras diferencias emocionales y racionales conversando.

Es debido a esto que considera central para la comprensión de lo humano, tanto en la salud como en el sufrimiento psíquico o somático, entender la participación del lenguaje y de las emociones en lo que en la vida cotidiana connotamos con la palabra conversar. La palabra conversar, viene de la unión de dos raíces latinas, cum, que quiere decir “con” y versare que quiere decir “dar vueltas”, de modo que conversar en su origen significa “dar vueltas con otro”, por tanto ¿qué ocurre en el dar vueltas juntos de los que conversan, y qué pasa allí con las emociones, el lenguaje y la razón?

El lenguaje como fenómeno biológico consiste en un fluir en interacciones recurrentes que constituyen un sistema de coordinaciones conductuales consensuales de coordinaciones conductuales consensuales (Maturana, 1978 y 1988). De esto resulta que el lenguaje como proceso no tiene lugar en el cuerpo (sistema nervioso) de los participantes en él, sino que en el espacio de coordinaciones conductuales consensuales que se constituyen en el fluir de sus encuentros corporales recurrentes. Ninguna conducta, ningún gesto o postura corporal particular constituye por sí sola un elemento de lenguaje, sino que es parte de él sólo en la medida en que pertenecen a un fluir coordinado conductuales consensuales. Las palabras son por tanto, modos de coordinaciones conductuales consensuales, y es por eso que un observador hace al asignar significados a los gestos, sonidos, conductas y posturas corporales, que él o ella distingue como palabras es connotar o referirse a las relaciones de coordinaciones conductuales consensuales en el que ve que tales gestos, sonidos, conductas o posturas corporales, participan.

En estas circunstancias lo que un observados ve como el contenido de un lenguajear particular está en el curso que siguen las coordinaciones conductuales consensuales, que al lenguajear involucra en relación con el momento en la historia de interacciones en que ellas tienen lugar, y que a su vez es función del curso que siguen esas mismas coordinaciones conductuales en el momento de realizarse. Al mismo tiempo, como en sus encuentros corporales los participantes en el lenguaje se gatillan mutuamente cambios estructurales que modulan sus respectivas dinámicas estructurales, estos cambios estructurales siguen a su vez otros cursos contingentes al curso que siguen las interacciones recurrentes de los participantes en el lenguajear.

Como los seres vivos en general, y los seres humanos en particular, somos multidimensionales en nuestra dinámica estructural y de relaciones que vivimos en nuestra corporalidad la intersección de muchos homínidos de interacciones que gatillan en ella cambios estructurales que pertenecen a cursos operacionales diferentes. De esto resulta que el curso de nuestro lenguajear puede ser en cada instante también contingente a muchas dimensiones de la dinámica de interacciones que no tienen que ver directamente con lo que ocurre en él; y, viceversa, de esto también resulta que en todo momento nuestras interacciones fuera del dominio de nuestro lenguajear de ese momento sean contingentes al curso de nuestro lenguajear.

Cualquier cambio en el operar de un organismo con respecto a un entorno, en cualquier dominio, en el que el observador distinga ese operar o cambio de operar, es una conducta o acción en ese dominio. Al mismo tiempo, los seres humanos vivimos cualquier espacio conductual o de acciones como un espacio experiencial del lenguaje al movernos en él en la recursión de las coordinaciones conductuales 8de acciones) que lo constituyen, y desde las cuales lo distinguimos.

Esto es posible porque, debido al cierre operacional del sistema nervioso (ver Maturana 1983), todos los dominios de acciones o conductas humanos se realizan en el sistema nervioso como dominios de correlaciones internas que aparecen en las distinciones de un observador como correlaciones senso-motoras en un espacio de relaciones corporales. Es decir, los distintos dominios de experiencias humanos son distintos dominios de correlaciones internas que en el espacio de distintos dominios de experiencias humanos son distintos dominios  de correlaciones senso-motoras que configuran distintos sistemas de coordinaciones conductuales en el lenguaje.

 

Algunas de las consecuencias que el autor señala dentro del quehacer humano den las conversaciones del convivir son:

1. Decir que todo quehacer humano se da en el conversar es decir que todo quehacer humano, cualquiera que sea el dominio experiencial en que tiene lugar, desde el que constituye el espacio físico hasta el que constituye el espacio místico, se da como un fluir de coordinaciones conductuales consensuales, en un entrelazamiento consensual con un fluir emocional que también puede ser consensual. Por eso los distintos quehaceres humanos se distinguen tanto por el dominio experiencial en el que tienen lugar las acciones que los constituyen, como por el fluir emocional que involucran, y de hecho se dan en la convivencia como distintas redes de comunicaciones.

2. El emocionar humano tiene su origen en el emocionar de los mamíferos y de los primates, por seo admite la modulación consensual en el curso de las coordinaciones conductuales tanto fuera como dentro del lenguaje; por esto también nuestro fluir emocional tiene giros o cambios espontáneos que nos parecen completamente fuera de nuestra historia de convivencia consensual. Al mismo tiempo, como todo cambio emocional es un cambio de dominio de acciones y, por lo tanto, de dominio racional, debido a nuestro fluir emocional no consensual o a nuestro fluir emocional consensual fuera del lenguaje, resulta que muchas veces nuestro discurso y nuestro razonar cambian de manera que nos parece ajena al curso que un momento antes seguía nuestro conversar y, nos encontramos en un emocionar y un razonar que nos parecen inesperados aún después de una reflexión posterior. Un observador puede describir tales cambios como el resultado de una dinámica emocional inconsciente porque surgen fuera de la consensualidad del conversar y, por lo tanto, fuera de la operacionalidad de un origen consensual accesible a la reflexión inmediata. En resumen, en nuestra vida cotidiana el entrelazamiento de nuestro emocionar sigue un curso contingente tanto a nuestro conversar como a nuestra dinámica interna y a nuestras interacciones fuera del lenguaje, pero que en general, a través de la reflexión puede traerse al conversar.

3. Hay tantos tipos de conversaciones como modo recurrentes  de fluir en el entrelazamiento del emocionar y del lenguajear se dan en los distintos modos de ser seres humanos en la soledad individual y en la compañía de la convivencia, se configuran como distintos tipos de conversaciones según las emociones involucradas, las acciones coordinadas, y los dominios operacionales en la praxis del vivir en el que tienen lugar. Al mismo tiempo en la multidimensionalidad del mundo relacional humano en el lenguaje, los distintos espacios operacionales que se configuran en la recursión de las coordinaciones conductuales consensuales dan origen a dominios emocionales que no existen de otra manera. Señala en este caso algunos tipos de conversaciones que sirven para ilustrar las diferencias entre la involucración de las emociones en la comunicación homínida que no se da en el resto de los mamíferos:

a) Una cultura es una red de conversaciones que definen un  modo de vivir, un modo de estar orientado en el existir tanto en el ámbito humano como no humano, e involucra un modo de actuar, un modo de emocionar, y un modo de crecer en el actuar y emocionar. Se crece en una cultura viviendo en ella como en un tipo particular de ser humano en la red de conversaciones que la define. Por eso, los miembros de una cultura viven la red de conversaciones que la constituyen sin esfuerzo, como un trasfondo natural y espontáneo, como lo dado en que uno se encuentra por el solo hecho de ser, independientemente de los sistemas sociales y no sociales a que se pueda pertenecer en ella.

b) Los distintos sistemas de convivencia que constituimos en la vida cotidiana se diferencian en a emoción que especifica el espacio básico de acciones en que se dan nuestras relaciones con el otro y con nosotros mismos. Así tenemos:1) sistemas sociales, que son sistemas de convivencia constituidos bajo la emoción amor, que es la emoción que constituye el espacio de acciones de aceptación del otro en la convivencia. Según esto, sistemas de convivencia fundados en una emoción distinta del amor no son sistemas sociales; 2) sistemas de trabajo, que son sistemas de convivencia constituidos bajo la emoción que constituye las acciones de autonegación y negación al otro en la aceptación del sometimiento propio o del otro en una dinámica de orden y obediencia. Según esto, los sistemas jerárquicos no son sistemas sociales. Naturalmente, hay otros sistemas de convivencia fundados en otras emociones, pero lo que cabe destacar ahora es que cada uno de ellos se constituye como una red particular de conversaciones que configura un modo particular de emocionar a partir de la emoción definitoria básica.

4. Hay conversaciones que estabilizan dinámicas emocionales particulares como resultado del modo particular de entrelazamiento del lenguajear y emocionar que las constituyen.

5. Los seres humanos somos multidimensionales en nuestros dominios de interacciones y en nuestra dinámica interna, por esto participamos siempre en muchas conversaciones que se entrecruzan en nuestra dinámica corporal simultánea o sucesivamente. El principal resultado de esto, es que el emocionar de una conversación afecta al emocionar de otra, de modo que se producen cambios en el curso de las conversaciones que se entrecruzan que no tiene su origen en el ámbito relacional en que ocurren. Cuando esto pasa, los cambios en el actuar y/o razonar que se producen en los distintos dominios operacionales en que se dan las distintas conversaciones aparecen, tanto para el actor como para el observador, como inesperados e injustificables desde ellas, y pueden ser tratados por éstos como actos originales, creativos, arbitrarios, o locos, según sea la escucha y la explicación que se den sobre su origen a sufrimiento o fallas en la realización de algunas tareas. Así, por ejemplo, si estoy en la realización de una cierta tarea y noto que alguien me observa, puedo entrar en dos conversaciones cuyas dinámicas emocionales se entrecruzan. Cuando esto pasa, como no nos damos cuenta de que en ese momento nuestro emocionar surge del entrecruzamiento de dos conversaciones y no vemos su origen en nuestro quehacer, adscribimos nuestro desencanto o desagrado a las circunstancias en que se da nuestro quehacer y las acusamos de interferir con él.

6. La mayor parte de nuestros sufrimientos surgen de conversaciones recurrentes o de entrecruzamientos de conversaciones que nos llevan de manera repetida a operar en dominios contradictorios de acciones. Esto mismo sin embargo, hace posible la terapia conversacional que se participa en psicología. En la medida en que el sufrimiento surge del vivir recurrentemente espacios de acciones contradictorias continuamente generados en el emocionar de conversaciones recurrentes o en el entrecruzamiento de conversaciones, es posible disolver el sufrimiento con conversaciones que interfieran con la recurrencia o con  el entrecruzamiento de dichas conversaciones.

El darse cuenta que los seres humanos existimos como tales en el entrecruzamiento de muchas conversaciones en muchos dominios operacionales distintos que configuran muchos dominios de realidades  diferentes, es particularmente significativo porque nos permite recuperar lo emocional como un ámbito fundamental de nuestro ser seres humanos. En la historia evolutiva se configura lo humano con el conversar al surgir el lenguaje como un operar recursivo en las coordinaciones  conductuales consensuales que se da en el ámbito de un modo particular de vivir en el fluir del co-emocionar de los miembros de un grupo particular de primates.

Por esto, al surgir el conversar con el surgimiento del lenguaje, lo humano queda fundado de otra manera inextricable con la participación básica del emocionar. En la fantasía de la cultura patriarcal a que pertenecemos en Occidente las emociones han sido desvalorizadas a favor de la razón como si ésta pudiese existir con independencia o en contraposición a ellas. El reconocer que lo humano se realiza en el entrecruzamiento del lenguajear y el emocionar que surge con el lenguaje, nos entrega la posibilidad de reintegrarnos en estas dos dimensiones con una comprensión más total de los procesos que constituyen en nuestro ser cotidiano, así como la posibilidad de respetar en su legitimidad a estos dos aspectos de nuestro ser.

En el conversar surge lo racional como el modo de estar en el fluir de las coherencias operacionales de las coordinaciones conductuales consensuales del lenguajear.  Sin embargo,  la efectividad del razonar en el guiar de las coordinaciones de acciones de hacer técnico nos ciega ante el fundamento de lo racional, y transforma, desde su pretensión de no arbitrariedad, a cualquier afirmación racional en una petición de obediencia al otro que limita nuestras posibilidades de reflexión porque nos impide vernos en la dinámica emocional del conversar. Esto es importante porque, aunque parezca extraño, al hacernos cargo de la participación de las emociones como fundamento de cualquier sistema racional en el fluir del conversar, obtenemos el verdadero valor de la razón en la comprensión de lo humano.

Finalmente, el darse cuenta del entrelazamiento entre el emocionar y el lenguajear de todo conversar y, por lo tanto, que todo quehacer humano es, da fundamento a la comprensión de dos dimensiones adicionales del ser humano, esto es, la responsabilidad y la libertad: a)somos responsables en el momento en que en nuestra reflexión nos damos cuenta de si queremos las consecuencias de nuestras acciones; y b) somos libres en el momento en que en nuestras reflexiones sobre nuestro quehacer nos damos cuenta de si queremos o no queremos nuestro querer o no querer las consecuencias de este, y nos hacemos cargo de que nuestro querer o no querer las consecuencias de nuestras acciones puede cambiar nuestro quererlas o no quererlas. En estas circunstancias, tal vez lo más iluminador de estas reflexiones sobre la ontología del conversar, esté en el darse cuenta de que la comprensión racional de lo más fundamental del vivir humano, que está en la responsabilidad y la libertad, surja desde la reflexión sobre el emocionar que nos muestra el fundamento no racional de lo racional.

La educación emocional se ha abierto paso poco a poco en los centros educativos. Cada vez son más los programas y las medidas que se toman en relación al desarrollo de habilidades y competencias emocionales. No obstante, dentro de estos programas, son pocas las veces en las que se recogen contenidos relacionados con la tolerancia a la pérdida o con el afrontamiento de situaciones adversas.

Autoras como Mar Cortina señalan las aportaciones que conlleva el vivir con conciencia de finitud:

– Motivación para la acción: es fundamentalmente la percepción de miedo ante la muerte la que desencadena reacciones como la huída y la evasión o por el contrario la de parálisis ante la vida que nos queda, el que vive sin temer la muerte se ve estimulado por aprovechar los días, por vivir cada momento.

– Redefinición del concepto de valor: frente a la acumulación de bienes materiales o éxitos profesionales, en realidad lo que dejamos tras nosotros tendrá tanta profundidad como profunda sea nuestra conciencia de la muerte.

– Reelabora el concepto de libertad: en palabras de Jaspers únicamente hay libertad desde la aceptación profunda de mis condicionamientos, es decir, del límite, en este caso, de la muerte.

– Confiere orientación a la vida: La muerte no es, en rigor una amenaza aterradora, puede ser contemplada como una certeza positiva en tanto que configura globalmente la vida de cada uno, la intensifica. Ayuda a valorar lo que elegimos, nos ayuda a descubrir aquello que vale por sí mismo: las personas con las que convivimos y amamos. Todos los demás componentes de la vida, ante la muerte pasan a un segundo plano. Frente a la muerte se pone a prueba el valor de los proyectos. La certidumbre de la muerte nos pone cara a cara, queramos o no, con la escala de valores que rigen nuestra vida.

– Da sentido al compromiso y responsabilidad social: el estar disponible al otro, del realizar acciones que contribuyan a aminorar las desigualdades, del asumir nuestra parte de responsabilidad moral ante las injusticias y hacer nuestra contribución para que el mundo sea menos inhóspito.

– Fomenta el pensamiento crítico, la perplejidad, la decisión individual y por lo tanto la responsabilidad.

– Amplía el concepto de amor: en nuestro intento por alejar la idea de muerte, nos alejamos también del dolor, de la tristeza, pero tanto el placer como el dolor guían nuestras acciones, nos aleja por tanto de la experiencia del acompañamiento, de estas cerca de otro en momentos difíciles, nos aleja al fin y al cabo de la experiencia de amar.

Todo lo dicho hasta ahora nos lleva a concluir que la educación, en tanto en cuanto, persigue contribuir a la formación integral de la identidad de la persona puede y debe incluir la normalización de la muerte.

Jornadas de Educación Salud y Ciencia en la Universidad Alternativa Popular

El evento, organizado por la Universidad Alternativa Popular Humanista, se realizó durante los días 14 y 15 de Septiembre, reunió a profesionales de distintos ámbitos con una mirada interdisciplinar, el primero dedicado a las áreas de Educación y Mujer y el segundo día a las áreas de Salud y Ciencia.
Asistieron 36 personas, generando un ámbito diáfano de relación que permitía el intercambio de experiencias y proyectos de investigación.
Las iniciativas presentadas por colectivos e individuos fueron:
EDUCACIÓN
Proyecto de una escuela humanista:   Copehu España, a través de Consuelo Fernández, Ana Isabel López y María Marín, presentó su estudio metódico para desarrollar una escuela humanista comenzando con educación infantil y siguiendo luego con primaria.  También informó del avance en metodología y objetivos para llegar ese fin.  Para finalizar, presentaron videos realizados por Copehu Latinoamérica.
Los niños y la muerte: Iniciativa de Elizabeth Ransanz para superar el tabú de la muerte en las escuelas públicas.  Tesis y experiencias con niños y adolescentes que demuestran gran necesidad de compartir el tema, transformando el sentimiento trágico por una mayor valorización de la vida (al comprender su finitud) y un esperanzador buen humor.
El Jardín de Sueños: trabajo con niños pequeños remitido por Raquel Martínez.   Es un proyecto de escuela infantil realizado por padres, madres y amigos para generar un espacio de libertad, afecto y crecimiento, donde el juego y la vivencia son protagonistas.
MUJER
Embarazo y educación consciente: testimonio de Elena de Frutos sobre el trabajo con mujeres embarazadas a través del yoga para fortalecer la preparación consciente de la maternidad.
Web Mujeres que hacen historia.  Promoción de esta web generada por Angelika Klatte, que recopila biografías de mujeres notables en antiguas civilizaciones y que cambia radicalmente la imagen de la mujer en el devenir histórico.
SALUD
Acompañamiento en la etapa terminal: Elsa Sierra presentó un avance del video generado por el equipo que trabaja en este tema y que invierte los papeles de acompañante/ enfermo tradicionales.  Impactó la posibilidad de ensanchar la vida cuando ésta se acorta.
El Síndrome de Déficit de Atención: Testimonio de Dolores Molinero en su situación de madre buscando respuestas alternativas a la situación y nutrido intercambio de todos los participantes.
CIENCIA
Energías libres:  presentación Esteban Pérez del prototipo y proyecto para superar el paradigma actual de las energías disponibles.  Despertó enorme interés entre todos los participantes.
DANZAS DIONISÍACAS
Gracias a Raúl Santos, el sábado en la noche pudimos disfrutar de una sesión de muestra de este creativo taller que combina la meditación, la danza, la aproximación a lo sagrado, el mito y el yoga.  Fue un gran impacto que deleitó a todos los participantes por igual, sin importar su situación, edad ó experiencia.  Definitivamente queremos repetirlo.
Como evaluación final, vemos que el evento se desarrolló con mucha fluidez, con excelente ámbito de trabajo y se pudo vivenciar como sería el aprendizaje del futuro a través del intercambio, la creatividad para explorar nuevos campos y la audacia para enfrentar tabúes.